在科研领域中，有一个概念叫科研品位，主要是指原创性和重大贡献。这种品位主要表现为饥渴感，即热爱研究，而不是为了考核、晋升；科研品位表现为耐得住寂寞，几十年如一日地专注于某一项有价值的研究，而不迎合评价机制。
可是目前在教育研究领域内，部分研究者便缺乏这种科研品位，为了迎合评价机制，疏离了教育生活。教育研究硕果累累、频频获奖，研究者职称晋升、待遇提高，但这些研究成果一旦评了奖，研究者一旦得了名，这些著作、论文也就束之高阁，不再示人。教育不能从中获益，教育生活亦不会因此得到改善，基层学校甚至都不知道有这些研究成果。
四川师范大学吴定初教授主编的《中国教育研究现代化论稿》（以下简称《论稿》），主要致力于在中国这一语境下，从基本理论、研究反思、实践建构、余论等4个方面就教育研究现代化的基本问题进行了探讨。
为研究而研究的尴尬
在该书中，作者详细阐释归纳了教育研究对教育生活的疏离：有的研究者纠缠于宏大问题的思考，看似为研究而研究的学术追求，其实已演变成疏离教育生活的、纯粹的思想和语言的游戏，更遑论促进教育生活的改善；有的研究者只是简单地从哲学领域拆迁某些命题以构建自己的理论，因而导致不少研究成果成为哲学命题在教育研究领域的机械式拼接或非逻辑延伸；抑或是通过考察传统的和国外的教学论，再从中析取一些概念和命题并加以整理，创造所谓新的教学论体系，而没有真正透过现实的教学生活去“论教学本身”。
这样的教育研究目的只在于迎合评价机制，以谋取研究者个人的虚名与私利，而疏离了作为教育研究对象的教育人和教育生活。正是教育研究对教育生活的疏离，导致了教育人对教育研究的疏离。教育研究的成果被评奖，用作职称评定的材料；教育人则仅仅凭借自己的经验从事教学工作，对教育研究的成果不感兴趣，并不主动接受其指导与引领。于是，教育研究与教育生活之间形成了一道不可逾越的鸿沟，教育研究者与教育人形同陌路，行动上、思想上都互不交融。
面对教育研究疏离教育生活的倾向，不但理论工作者开始担忧——每年数以万计的论文与著作面世的“繁荣”局面，其实正遮蔽着思想的贫困，许多一线教师也认为，教育研究对教育生活的助益不大，它仅仅是研究者的专职工作或论文写作活动而已。
在一线教师看来，专家们的教育研究无非就是深奥的课题、晦涩的术语、精准的数据，最后以大部头著作的形式呈现。在学校内，教育研究任务一般集中在少部分人身上，开题时轰轰烈烈，研究中冷冷清清。这样做最终导致教师缺少做教育研究的激情和方法，不会做研究，畏惧做研究，认为教育研究只是少数专家学者的事情，完全与自己无关。
回归教育生活
然而，教育研究本应以促进教育生活的改善为基本目的，在促进教育生活的生成与完善中去追求自身的生成和完善。教育研究的价值，在于教育生活本身，而不在教育生活之外；教育研究的话语，应当适应生动活泼的教育生活，而并非研究者的自说自话。从根本上说，教育研究是为研究教育生活而存在的，教育生活是教育研究的原点，是教育研究价值的基本参考系。教育研究通过实实在在的关怀、启示和批判教育生活，才能不断发展。
疏离教育生活的教育研究，实际上已身陷虚无，渐入无家可归的境地。吴定初教授认为，回归教育生活，才是我国教育研究长足发展和真正繁荣的必由之路。
回归教育生活，首先要有对教育生活的深切关怀。唯有如此，教育研究才会与教育生活相融。关怀教育生活，即研究者不仅要认真学习、梳理已有的理论成果，更应当深入感受教育生活本身的得失，特别是通过“遭遇”各种困境，触发一种由困而发的研究情怀。
真正的关怀，不是体现在某些走马观花的表面形式，而是重在从朴素的教育生活现象中体验并挖掘出有意义的问题。
吴定初在《论稿》中说，在关怀教育生活的基础上，教育研究应当启示教育生活。教育研究应当针对教育生活中的具体问题，为人们提出解决问题的合理建议或有效方案，指明为什么要这样做并指引人们正确地实施有关方案，由关怀教育生活的感性经验层面逐步达到启示教育生活的理性反思层面，进而通过反思推动自身理论的完善。
防止教师智慧被技术至上弱化
事实上，教师的智慧、情感和人格魅力在教学活动中的感染力是不可取代的，它直接影响着学生的知识获得、情感陶冶与品德培育等。广泛使用信息技术既然是大势所趋，教育研究就应该回答怎样使信息技术与课程、教学有机地整合，如何合理地利用技术手段以提升学习效果，同时又避免陷入一味地为技术而技术的误区，防止现代技术和信息符号覆盖对教育的异化。
吴定初教授认为，在关怀、启示教育生活的同时，教育研究还应当批判教育生活，否则，教育研究既不可能深切地关怀也不可能深刻地启示教育生活。正是强烈的批判意识推动着研究者满怀热情、坚持不懈地关怀和启示教育生活，尽管这种意识有时还可能处于不自觉或潜在的状态。
在日常语言中，一般把批判理解为否定，通常是批判者指出被批判对象的缺点所在。而《论稿》所谓的批判是指批判者对被批判对象进行区分、辨析与审查等，旨在描述被批判对象的优势、不足及其潜在的思想根源，并给出适宜的改进建议。这样的批判，具有两重性，“一方面是否定性的，是解构，另一方面是肯定性的，是建构”，由于否定和肯定同时进行，因而批判在根本意义上是生成性的、是思想的发生。通过否定与肯定、解构与建构，教育研究才会生成活的思想，而不是沉积死的知识。